INCLUSÃO DE CRIANÇAS DEFICIENTES NA EDUCAÇÃO: UMA META MUNDIAL

A rede de ensino mudou drasticamente nas últimas décadas, com a inclusão da educação de crianças com deficiências em escolas regulares, uma meta importante em muitos países. De acordo com Rafferty, Boettcher e Griffin (2001), a inclusão refere-se "ao processo de educar as crianças com deficiência nas salas de aula do ensino regular das escolas de seu bairro, que se precisarem, devem contar com o apoio de serviços e suporte necessários "(p. 266).

Paralelamente ao desenvolvimento no sentido de incluir alunos com deficiência em escolas comuns a terminologia para designar os alunos mudou para "necessidades educacionais especiais". O termo refere-se às necessidades de alunos com distúrbios de comunicação, distúrbios de habilidades motoras, distúrbios sensoriais, distúrbios de aprendizagem, retardo mental, distúrbios de comportamento e os alunos com doença crônicas.

Devido à mudanças na política de educação, muitos pais de alunos com necessidades especiais são levados a escolher uma escola regular para seu filho, entre os argumentos utilizados pelos educadores, está o de que seus filhos podem desenvolver a socialização a partir da interação com grupo de pares com desenvolvimento típico. De acordo com Koster e colabs. (2009), a socialização pode ser descrita da seguinte forma: a socialização dos alunos com necessidades especiais no ensino regular ocorre devido à presença de um contato positivo e de interação entre essas crianças e seus colegas de classe, aceitação deles por seus colegas de classe, relações sociais e amizades entre eles e seus colegas de classe e a percepção de que são aceitos por seus colegas de classe (p. 135).

Vários autores sugerem aspectos importantes do processo de inclusão nas escolas, tais como treinamento, recursos, legislação e professor, este último é considerado a pessoa chave no desenvolvimento e implementação da educação inclusiva. Por isto, vários estudos têm tentado estabelecer a atitude dos professores em relação à educação inclusiva. Alguns destes estudos têm indicado que os professores têm uma opinião positiva à filosofia geral da educação inclusiva (Abbott 2006; Ainscow, 2007; Avramidis, Bayliss e Burden, 2000; Avramidis e Norwich 2002; Correia, 2003; Marshall, Ralph, e Palmer 2002; Mittler, 2003), enquanto que outras pesquisas demostram que os professores têm sérias reservas sobre a educação inclusiva na prática (Anel, 2005).

Neste sentido, Gomes e Barbosa (2006) ressaltam que parece existir, no contexto brasileiro, uma barreira que é pouco enfatizada na literatura científica, que é relevada a um segundo plano pelos profissionais da educação e que tem gerado uma inércia neste âmbito: as atitudes em relação à inclusão escolar, sendo esta uma variável-chave para determinar o sucesso da educação inclusiva. Por isto, estes autores avaliaram as atitudes do professor quanto à inclusão de portadores de paralisia cerebral (PPC), um questionário com uma escala de atitude foi aplicado em 68 professores de ensino fundamental. Foi evidenciada discordância com relação à inclusão de PPC na escola. A análise fatorial levou a seis fatores que podem explicar tais atitudes: como ensinar PPC em classes normais; sentimentos e emoções de professores na presença de PPC; contato com os PPC; o tipo de educação mais adequado para os PPC; rendimento escolar da sala de aula com a presença de um PPC; e preconceito na sala de aula. Dissonância entre as dimensões afetiva, cognitiva e denotativa das atitudes dos professores foi constatada,e os autores concluem que a discordância e a dissonância evidenciadas podem representar barreiras quanto à inclusão escolar de PPC.

Dessa forma, a pesquisa internacional referente às atitudes dos professores em relação à inclusão de alunos com deficiências têm demonstrado diferenças significativas de acordo com o tipo de deficiência. Avramidis, Bayliss e Burden (2000) mostraram que os alunos com transtornos mentais causam mais preocupação para os professores do que alunos com outros tipos de deficiência. Resultados semelhantes foram encontrados por estudos que relataram que os professores têm atitudes mais negativas para a inclusão de alunos com dificuldade de aprendizado leve ou moderada e transtornos mentais, além do fato das atitudes dos professores estarem também relacionadas com outras variáveis​​, como a experiência em educação inclusiva e tamanho da classe (Moberg, 2003, Anderson, Klassen e Georgiou 2007; Aranha, 2003; Rose 2001; Smith e Smith, 2000). O professores com experiência em educação inclusiva apresentam mais atitudes mais positivas do que aqueles com menor experiência, e aumenta o nível de atitudes positivas dos professores quanto menor o tamanho da classe.

Além de pensar sobre as atitudes dos professores e as variáveis ​​relacionadas a estas, também é interessante observar os efeitos de algumas atitudes no resultado acadêmico e social dos alunos. Neste sentido, definiremos “atitude” como um ponto de vista de um indivíduo ou disposição para um determinado "objeto" (uma pessoa, uma coisa, uma idéia, etc), sendo constituída por três componentes: cognitivo, afetivo e comportamental (Gall, Borg and Gall, 1996 citado por Boer, Pijl & Minnaert, 2011). Desta forma, o componente cognitivo da atitude consiste de crenças do indivíduo ou o conhecimento sobre o objeto. Crenças ou conhecimento dos professores sobre a educação de crianças com necessidades especiais em contextos inclusivos podem representar este componente, por exemplo, “Acredito que alunos com necessidades especiais pertencem a escolas regulares”.

Os sentimentos em relação a este objeto referem-se ao componente afetivo. Em relação à educação inclusiva o sentimento pode ser, por exemplo: “tenho medo que problemas de comportamento perturbem a ordem na sala de aula”. Quanto ao componente comportamental , este reflete a predisposição de alguém para agir em direção ao objeto de uma forma particular. Isso pode incluir a visão dos professores sobre como agir com uma criança com necessidades especiais na sua sala de aula, por exemplo, “Eu me recusaria a dar mais auxílio a um aluno especial”.

Sendo assim, estudos sobre as atitudes dos professores serão apresentados a seguir de acordo com os três componentes apresentados. As crenças dos professores e conhecimentos sobre educação inclusiva serão descritos em primeiro lugar, seguido por estudos que avaliaram os sentimentos dos professores e, em seguida, os estudos sobre o componente comportamental da atitude.

Crenças dos professores e conhecimentos sobre educação inclusiva

Alghazo e Naggar Gaad (2004) analisaram as crenças e conhecimentos de professores do ensino regular para a inclusão (n=160). O questionário incluiu declarações para indicar se os professores "concordavam" ou "discordavam" da filosofia da inclusão. O questionário utilizado apresentava uma escala Likert de cinco pontos, que variou de 1 a 5 (1 = concordo muito a 5 = discordo muito). A média 3,2 (DP= 0,34) indicou que os professores pareciam indecisos quanto à inclusão de alunos com necessidades especiais no ensino básico. Avramidis e Kalyva (2007) avaliaram as crenças de professores (n=155) usando o “Questionário dos meus pensamentos sobre Inclusão". Este consistia de três subescalas: perspectivas fundamentais, resultados previstos e práticas em sala de aula. Os professores foram convidados a indicar o quanto concordavam com os itens das três subescalas de acordo com as opções de resposta 1 = concordo totalmente a 5 = discordo totalmente (baixa pontuação indicava atitudes positivas). A subescala perspectivas fundamentais reflete o componente cognitivo, uma vez que ilustra as crenças dos professores sobre a educação inclusiva.

A subescala inclui itens como “As crianças com necessidades educacionais especiais têm direito a serem educadas na mesma sala de aula dos alunos com desenvolvimento típico”. A média nos itens da subescala perspectivas fundamentais foi 2,86 (DP=0,37) indicando que os professores estão incertos ou inseguros em relação à educação inclusiva. Kalyva, Gojkovic e Tsakiris (2007) investigaram as atitudes de professores do primário com o mesmo instrumento (n=72). A pontuação média de 34,06 (DP=7,61) na subescala perspectivas centrais indicou que os professores também estão incertos ou inseguros quanto à educação inclusiva.

Parasuram (2006) relataram uma pontuação média de 3,3 pontos em “Atitude” no Attitude Towards Inclusive Education Scale (Escala de atitudes acerca da educação inclusiva). Por meio de uma escala do tipo Likert de seis pontos os professores (n = 300) indicaram o seu grau de concordância (variando de 6 “concordo totalmente” a 1 "discordo totalmente", no qual uma alta pontuação indicava atitudes mais favoráveis em relação à educação inclusiva. O escore médio de 3,3 nos itens indicou que as atitudes dos professores inclinaram-se para o número de resposta 3, ou seja, "discordo um pouco".

Sari (2007) usou um questionário para avaliar as atitudes dos professores frente aos alunos surdos (n = 61). A escala incluiu declarações como "A inclusão promove a compreensão e aceitação". A pontuação variou de 20 a 100, em que pontuações mais altas indicavam atitudes negativas. A pontuação média de 56,05 (DP=12,43) indicou novamente que os professores pareciam inseguros.

Em um estudo de Kim, Park, e Snell (2005), as atitudes dos professores (n = 30) em direção à inclusão foram examinados pelo Teachers Attitudes Scale on Inclusion (Escala de atitudes do professor sobre a inclusão).

O questionário foi composto por 32 itens em que os professores indicaram seu nível de concordância com uma escala de Likert de cinco pontos. O intervalo de pontuação possível era entre 32 e 160, com maior pontuação refletindo mais atitudes positivas. A pontuação média de 107,50 (DP=11,37) também demostrou que os professores parecem inseguros.

A atitudes dos professores em relação à educação inclusiva também foram avaliadas por Wilkins e Nietfeld (2004), utilizando um questionário que consistia de itens como "Há deficiências que são inadequados para a sala de aula regular" (n = 89). A escala de resposta de quatro pontos variou de "concordo totalmente" a "discordo totalmente", e as pontuações mais baixas indicavam atitudes positivas. E a pontuação média de 2,49 (DP=0,69) também revelou que os professores estão incertos ou inseguros em relação à educação inclusiva.

Sentimentos dos professores em relação à educação inclusiva

Vários estudos foram realizados para avaliar os sentimentos dos professores frente aos aspectos da educação inclusiva. Bussing e colabs. (2002) avaliaram a confiança dos professores para educar os alunos com TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade). Os professores (n = 365) avaliaram a confiança na sua capacidade de executar uma tarefa com uma escala Likert, variando de 1 (não confio) a 5 (confio totalmente).

Os professores tinham que indicar o seu grau de confiança com base em 10 declarações como "Eu sou capaz de administrar o stress causado por estudantes com TDAH na minha sala de aula". A pontuação média de 3,87 (DP=0,95) indica que os professores estavam bastante confiantes sobre sua capacidade de educar os alunos com TDAH.

Os sentimentos de confiança por parte dos professores também foram avaliados por Sadler (2005). Este estudo mostrou que nenhum dos professores participantes (n=89) relatou estar muito confiante para ensinar crianças com dificuldades de fala e linguagem. A maioria dos professores (63%) indicaram que não se sentiam totalmente confiantes ou "pouco confiantes".

Glaubman e Lifshitz (2001) utilizaram o Regular Education Initiative Questionnaire (Questionário da Iniciativa da Educação Regular) para examinar a disposição dos professores (n=136) para incluir alunos com necessidades especiais na sala de aula. O aspecto afetivo da atitudes dos professores foi avaliado através de uma escala Likert de cinco pontos. E as opções de resposta foram comprimidas na análise dos resultados de (1 e 2 = 1, 3 = 2 e 4 e 5 = 3), em que uma pontuação mais elevada indicava atitudes positivas. A pontuação média de 1,96 (DP=0,58) mostrou que os professores não estão muito confiantes, nem pouco confiantes, com relação à sua capacidade frente à inclusão de alunos com necessidades especiais em salas de aula regulares.

Resultado semelhante foi observado por Lifshitz, Glaubman e Issawi (2004) que utilizaram o mesmo instrumento para examinar os sentimentos dos professores israelenses em relação à educação inclusiva (n=125). As cinco opções de resposta (1=discordo a 5=concordo) foram condensados ​​em uma escala de três pontos, com uma pontuação mais elevada representando atitudes mais positivas em relação à inclusão e os professores do ensino regular mostraram uma pontuação média de 2,02 (DP=0,61).

Predisposição dos professores para atuar na educação inclusiva

Este componente comportamental da atitude dos professores frente à inclusão de crianças com deficiência foi avaliado por Cook e colabs. (2000) que utilizaram um processo de nomeação (n=70). Os professores foram convidados a nomear três de seus alunos, que representavam da melhor forma quatro categorias atitudinais (apego, preocupação, indiferença e rejeição). Nomearam as crianças de acordo com as quatro categorias a partir das respostas dadas a:

(1) "Se você pudesse manter um aluno por mais um ano para um melhor aproveitamento, quem você escolheria?" (apego).

(2) "Se você pudesse dedicar toda a sua atenção a uma criança que lhe preocupa, quem você escolheria? "(preocupação).

(3) "Se os pais iniciam uma conversa, de qual criança você estaria menos preparado

para falar a respeito? "(Indiferença).

(4) "Se a sua classe tivesse que ter uma criança a menos, quem você ficaria aliviado de retirar da turma? '(rejeição).

Os resultados do estudo revelaram que os professores nomearam mais alunos com deficiência, na categoria preocupação ou rejeição, ao passo que os alunos com desenvolvimento típico foram mais nomeados na categoria apego. Foram encontradas diferenças não significativas estatisticamente entre os dois grupos no que diz respeito à categoria indiferença. Resultados semelhantes foram observados por Cook (2001) e Cook, Cameron, e Tankersley (2007).

O estudo de Batsiou e colabs. (2008) investigaram o comportamento dos professores com relação à educação de alunos com necessidades especiais em salas de aula regulares (n=179). Os comportamentos foram examinados através de um questionário que consistia de três tipos de declarações diferentes: "Eu pretendo / Eu tentarei / Estou determinado a ensinar aos alunos de uma classe regular e com necessidades educacionais especiais no próximo ano”. A escala de sete pontos foi utilizada para determinar as intenções dos professores, e uma pontuação mais baixa indicava uma atitude positiva. A pontuação média de 3,2 (DP=1,7) mostrou que os professores não tinham atitudes comportamentais nem muito negativas nem muito positivas.

As variáveis ​​relacionadas às atitudes dos professores

As atitudes dos professores parecem estar relacionadas a algumas variáveis como gênero, anos de experiência, experiência com educação inclusiva, treinamento, tipo de deficiência.

Gênero

Alghazo e Naggar Gaad (2004) encontraram uma diferença significativa entre professores homens e mulheres. Os homens apresentaram atitudes menos positivas para inclusão na educação (t=4,42, p=0,05). Opdal, Wormaes e Habayeb (2001) relataram que as professoras apoiavam mais a inclusão, em comparação com professores do sexo masculino, dos quais 59% responderam que apoiavam a inclusão de alunos com necessidades especiais, comparado a 69% dos professoras. No entanto, esses resultados não foram replicados no estudo de Parasuram (2006), que relatou que não houve diferenças significativas de gênero.

Anos de experiência

O estudo da Alghazo e Naggar Gaad (2004) mostraram que os professores com 1 a 5 anos de experiência de ensino apresentaram mais atitudes positivas em relação à inclusão de alunos com necessidades especiais em comparação com os professores com 6 a 11 anos de experiência e aqueles com 12 ou mais anos de experiência {F (2, 149) = 10,3, p = 0,05}. Glaubman e Lifshitz (2001), também verificaram que os professores com menos anos de ensino experiência (1 a 10 anos) foram significativamente mais positivos do que os seus colegas com mais experiência (superior a 11 anos) {F (1, 108) = 4,73, p <0,05}.

Experiência com educação inclusiva

A experiência com a educação inclusiva é descrito por vários autores como um fator que influencia as atitudes dos professores. Avramidis e Kalyva (2007) encontraram uma diferença significativa entre as escolas que tinham muita experiência e aqueles com pouca ou nenhuma experiência com educação inclusiva {F (1, 153) = 12,33, p <0,001}. Professores com experiência apresentavam atitudes significativamente mais positivas em relação à educação inclusiva do que professores com pouca ou nenhuma experiência. Kalyva, Gojkovic e Tsakiris (2007) encontraram resultados semelhantes entre os professores sérvios.

Os resultados do estudo também demonstraram que professores com experiência no ensino de alunos com necessidades educacionais especiais eram mais positivos em comparação com aqueles sem experiência {F (1, 69) = 55,41, p <0,001}.

Batsiou et al. (2008) encontraram uma correlação positiva entre a experiência e atitudes (r = 0,88, p <0,001), indicando que a atitude positiva dos professores é influenciada por sua experiência anterior. Além da experiência com a educação inclusiva, o contato prévio com pessoas com deficiência também parece estar relacionado às atitudes dos professores. Os professores que estavam familiarizados com uma pessoa com deficiência apresentaram atitudes mais positivas em relação à inclusão do que os professores que não conheciam alguém com uma deficiência (Parasuram 2006).

Treinamento

Muitos autores apontam para a importância da formação especializada. Dos estudos selecionados, Avramidis e Kalyva (2007) constatou que os professores com formação continuada foram mais positivos em relação a declarações sobre a filosofia geral de inclusão, comparados com aqueles que não tinham {F (2, 152) = 4,85, p <0,01}. Ghanizadeh, Bahredar, e Moeini (2006) encontram uma relação positiva significativa de 0,24 entre o conhecimento e a atitude. Este estudo mostrou que a maioria dos professores com mais conhecimento em TDAH tinham atitudes mais positivas com a inclusão de alunos com este tipo de deficiência.

Batsiou et al. (2008) encontraram uma relação significativa entre o nível de informação e atitudes (r = 0,36, p <0,001) e conhecimentos e atitudes (r = 0,26, p <0,001). Estes resultados mostraram que as atitudes dos professores são influenciados por informação e conhecimento sobre a inclusão de alunos com necessidades especiais em salas de aula regulares.

Lifshitz, Glaubman e Issawi (2004) investigaram a influência de um curso de formação de 28 horas para professores da rede regular de ensino sobre as atitudes dos professores .Os resultados do estudo mostraram que, após a intervenção, a faixa média dos escores dos professores no questionário de atitude utilizado aumentou significativamente. Em contraste, o estudo de Wilkins e Nietfeld (2004) não revelou diferenças entre o grupo que participou de um grupo experimental e o grupo controle. Os resultados indicaram que a intervenção não influenciou as atitudes dos professores em relação à educação inclusiva.

A influência de um programa de Formação Continuada de Professores nas atitudes destes em relação à inclusão também foi avaliada por Sari (2007). Os resultados do estudo revelaram que conhecimento leva a crescentes mudanças no nível de atitudes positivas entre professores para a inclusão de crianças surdas. O grupo experimental do estudo, participou de do programa e apresentou escores mais elevados (t = 15,6, p = 0,0001) no pós-teste do que no pré-teste no Opinions Relative to Mainstreaming Scale (Escala de opiniões relacionadas à inclusão). Resultados semelhantes foram relatados por Kim, Park, e Snell (2005), que examinaram se informações escritas influenciaram as atitudes dos professores em relação à educação inclusiva.

Eles ofereceram um boletim informativo para professores regulares escritos por educadores especializados na educação de indivíduos com necessidades especiais. Este foi dividido em quatro partes e continha informações sobre alunos com deficiência, novidades sobre classes de necessidades especiais, informações sobre educação especial e inclusão. Além disso, os professores da rede regular de ensino tiveram contato semanal com estes educadores. Os resultados do estudo indicaram que professores da rede regular que receberam informação escrita e tinha contato semanal com os educadores especializados apresentaram atitudes mais positivas com relação a inclusão de alunos com necessidades especiais do que o grupo controle {F (1, 27) = 13,37, p <0,001}.

Tipo de deficiência

Os resultados do estudo de Alghazo e Naggar Gaad (2004) revelaram que os professores são mais positivos em relação a inclusão de alunos com deficiência física, alunos com distúrbios específicos de aprendizagem e alunos com deficiência visuais. Além disso, os professores foram mais negativos sobre a inclusão de alunos com deficiência mental, dificuldades comportamentais e deficiência auditiva.

Glaubman e Lifshitz (2001) encontraram que os professores demonstraram maior disposição para a inclusão de alunos com deficiências físicas ou sensoriais. As atitudes dos professores foram mais negativas em relação à inclusão de alunos com transtornos de aprendizagem, transtornos mentais, retardo mental moderado e grave.

Finalmente, Lifshitz, Glaubman, e Issawi (2004) também demostraram que as atitudes dos professores difere por tipo de deficiência. Os professores foram mais positivos sobre a inclusão de alunos com distúrbios de aprendizagem, distúrbios emocionais leves (média = 2,41, DP = 0,46) e alunos com deficiência visual e auditiva (média = 2,36, DP = 0,72). A menor pontuação (que indica uma atitude mais negativa) foi para os alunos com retardo mental, transtornos mentais (média = 1,66, DP =0,48) e os alunos cegos e surdos (média = 1,60, DP = 0,68).

Efeitos das atitudes sobre a socialização dos alunos

Após a revisão de todos estes estudos, resta saber se as atitudes dos professores produzem efeitos sobre a socialização dos alunos com necessidades especiais, e quais efeitos produz. No entanto, não encontramos evidências empíricas sobre este aspecto.

Considerações finais

Esta revisão demostrou que professores possuem crenças e sentimentos predominantemente negativos, se apresentando indeciso em diversos aspectos relacionados à educação inclusiva. Alguns dos autores destes estudos apresentaram uma interpretação mais positiva, mas uma análise cuidadosa do dados não apoiam suas conclusões. E embora existam evidências de que as atitudes dos professores variam de acordo com tipo de deficiência, não é claro até que ponto isso afeta seu comportamento, apoio e vontade de fazer a educação inclusiva possível para alunos com necessidades educativas especiais, portanto, mais estudos são necessários.

É necessário explicar que devido a perspectiva de análise adotada nesta revisão e a consequente ausência de estudos desta natureza em território nacional, o levantamento bibliográfico apresentado constituiu-se em sua maior parte por estudos internacionais. Isto pode ser em decorrência do fato de que a maior parte da produção científica no país sobre a inclusão na educação é produzida por uma vertente teórica que conduz a estudos qualitativos, sem representatividade amostral entre outras características próprias dos estudos quantitativos que utilizam instrumentos de medida e a estatística inferencial –com recursos que testam hipóteses e verificam margens de erro – em sua análise como meio de aferição de fenômenos como a “atitude de professores frente à inclusão” em diversas culturas.

Compreender este objeto de estudo com este tipo de delineamento de pesquisa pode servir de alternativa para a prática baseada em evidências empíricas e não somente filosóficas, como temos observado ao longo dos anos em que se faz presente a inclusão nas escolas.

Entretanto, estudos com delineamento qualitativo e quantitativo em geral, demonstram que o posicionamento dos professores em relação à inclusão é de que é um processo justo, necessário e viável. No entanto, Aranha (2003) ressalta que a real efetivação da inclusão na educação exige determinadas condições:

a) seriedade política no trato do processo, garantindo-se as ações que se mostram essenciais e fundamentais para sua realização;

b) envolvimento de toda a comunidade educacional no planejamento da inclusão;

c) capacitação prévia e continuada do professor; d) manutenção de sistema de suporte didático-pedagógico para o professor;

d) máximo de 25 alunos por sala de aula (para classes inclusivas);

e) identificar modelos de trabalho de parceria entre professor do ensino regular e o educador especial;

f) identificar modelos de inclusão.

Neste sentido, experiências bem sucedidas no Brasil e em outros países (Portugal, Itália) com descrição de parcerias entre a escola, a família e os orgãos públicos podem ser observados nas descrições de Baptista (2002) e Souza(2003).

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